Profesjonsdag 16. April 2008

Denne onsdagen arrangerte lærerutdanninga i Halden en profesjonsdag. Det var satt opp et variert program for dagen, og det overordnede temaet var fokuset på hvordan det er å komme ut i skolen som nyutdannet lærer.

Dagens program var delt inn i ulike bolker.

”Ny som lærer”

Dagens første innlegg var ved Thorbjørn Karlsen. Han presenterte et program for mentorvirksomhet i barnehager, grunnskoler og videregående opplæring.  Dette programmet har til hensikt å bidra med oppfølging og veiledning til nye lærere i arbeid. Dette gjøres gjennom mentorvirksomhet. På denne måten ønsker man å oppnå at de nyutdannede lærerne føler at de har en støtte i møtet med yrket sitt.

Målgruppen for dette programmet er:

ü  Nye lærere med mindre enn to års sammenhengende praksis i barnehage / grunn- og videregående skole.

ü  Nye lærere i vikarpool.

ü  Nye lærere i korte eller lengre vikariater.

ü  Nye lærere i midlertidige eller faste stillinger.

Det er naturlig at man har mange forventninger når man skal begynne å jobbe etter flere års studier. Men man må huske at forventninger ikke bare er de man har til seg selv, men også alle de forventningene samfunnet har til deg. Og man må forholde seg også til disse, men dette kan føles overveldende. Derfor må man sile ut hva man trenger å forholde seg til og ikke.

Gjennom dette programmet får de nye lærerne oppnevnt en mentor/ veileder ved skolen han eller hun arbeider på. Denne mentoren fungerer i tillegg til mentorrollen som en veileder og samtalepartner. Dermed har den nye læreren en samtalepartner å komme til med eventuelle spørsmål en kan ha om ulike situasjoner en har opplevd.

Alle som er interessert i mer informasjon om dette programmet kan besøke dette nettstedet: www.hiof.no/nyutdannede

 

Drøfting i grupper

 

Neste del av programmet var drøfting i basisgrupper. Ettersom jeg ikke har noen gruppe dette studieåret, deltok jeg i gruppe 11 på denne oppgaven. Tusen takk til Astrid, Torger, Inger og Marianne for at de alltid lar meg få være med gruppen deres, og for en lærerik og spennende diskusjon denne dagen. De temaene som var satt opp som retningslinjer for diskusjonen var:

ü  Hva bør en lærer ha ansvar for?

ü  Hva gjør oss til profesjonelle lærere?

ü  Hva er en lærers særegne kompetanse?

Resultatet av diskusjonene på de ulike gruppene ble brukt i den siste økten på dagens program.

 

Skolens syn på den profesjonelle lærer

 

Den tredje delen av dagens program var en forelesning ved rektor på Gressvik ungdomsskole, Erik Otto Lund. Han foreleste over temaet ”skolens syn på den profesjonelle lærer”.  Lund har vært rektor i 2,5 år ved Gressvik ungdomsskole, det er en skole i Fredrikstad kommune med ca 50 ansatte og ca 450 elever. Han sier selv at han er svært opptatt av å gi god veiledning, tilbakemeldinger, oppfølging og utfordringer.

Ved hans skole sier han at det er en rekke forventninger til lærerne. For det første forventer han at alle lærerne kjenner oppdraget sitt. Det innebærer at de kjenner planverket, opplæringsloven og forskriften til opplæringsloven og selvsagt kunnskapsløftet. Han forventer også at hans lærere legger til rette for gode læringssituasjoner for elevene ved skolen. Det betyr at de må legge til rette for variasjon i bruk av ulike arbeidsmåter, ulikt lærestoff, læremidler, variasjon i organisering og intensitet i opplæringen – med andre ord tilpasset opplæring.

Samlet til en setning kan man si at han forventer at hans lærere legger til rette for læring ved skolen.

I tillegg forventes det at lærerne har kunnskap om foreldre-skole samarbeid. Og at de vet at det er skolen som har ansvaret for å sette hjem-skole samarbeid på dagsordenen. Lærerne forventes å gå inn i samarbeid med kolleger for å drive skoleutvikling, og at de er en del av organisasjonen.

Lund sammenfatter det hele med å si at lærernes oppdrag er det samme som læringsplakaten i kunnskapsløftet.

Lund fremhevet at læreren skal være lederen av elevenes arbeidsfellesskap. Dette innebærer å være en tydelig voksen, og å ta avgjørelser i klasserommet. Det er viktig å tenke gjennom hva slags leder man er før man går inni klasserommet eller andre arenaer i skolen. Man bør ha reflektert over hva det innebærer å være et forbilde eller en rollemodell. En lærer bør være sterk faglig, det vil si at man kan faget sitt. Og en god lærer har autoritet.

En profesjonell lærer kan håndtere elever, foresatte og kolleger. Han eller hun har evnen til å reflektere og å ta til seg erfaringer. Undersøkelser viser at den faktoren som teller mest for elevene er læreren.

Erik Otto Lund avsluttet sin forelesning med å si at den læreren som er engasjert og glad i elevene sine har mye å gå på.

 

Min historie som nyutdannet lærer

 

2 nyutdannede lærere fortalte oss om sitt møte med skolen som arbeidsplass. Denne forelesningen ble holdt av Kristin Eriksen og Marius Olsen. 

Marius Olsen jobber som lærer i 3. Klasse ved Tindlund skole, og han er nå i sitt tredje år i yrket. Han ville opprinnelig bli sykepleier, men ombestemte seg og ble lærer. Han fortalte om sitt første møte med skolen som arbeidsplass fra det første jobbintervjuet, og til og med det første året han var i arbeid. Han rådet oss til å si ifra allerede på jobbintervjuene om hvilke fag vi kunne tenke oss å undervise i, og ikke å ta på oss fag vi ikke føler oss helt trygge i. Han beskrev det første året i arbeid som et år preget av masse arbeid, men svært lærerikt. Man vokser som person. Det å være fersk i yrket innebærer at man må være i stand til å ta utfordringer på strak arm, og det er ikke mulig å velge bort de utfordringene man syns er vanskelige.

Kristin Eriksen er 27 år, og kontaktlærer i 1. Klasse ved Kurland skole. Hun er i sitt første år som lærer. Hun beskrev en annen situasjon, den rake motsetning. Hun hadde ikke opplevd noen sjokk i sitt møte med yrket. Hennes mest negative opplevelse hadde vært nervøsiteten hun opplevde  første gang hun skulle ha foreldremøte.

 

Rapport

 

Etter å ha gått sammen i seminargrupper på ca tyve studenter og en nyutdanna lærer og diskutert det samme som vi hadde diskutert i basisgrupper tidligere på dagen, ble hele kullet samlet på nytt for en avsluttende oppsummering av dagen. Her ble det tatt opp hva de ulike gruppene hadde diskutert, og studentene delte ulike synspunkter på dette.

En passende avslutning på dagen er dette sitatet fra Thorbjørn Karlsen:

Når man er ferdig med studiene er man nyutdanna, men slett ikke ferdigutdanna.

Den flerkulturelle skolen (1256 ord)

Den flerkulturelle skolen

Onsdag 04. April 2008 ble det forelest om temaet ”den flerkulturelle skolen” i faget pedagogikk ved lærerutdanninga på høgskolen i Halden. Dagens foreleser var Kari Spernes. Hun er ansatt ved høgskolen og har pedagogikk og den flerkulturelle skolen som sitt spesialfelt. Fordi min yngste sønn var innlagt på sykehuset, var jeg forhindret fra å delta på denne forelesningen. Dette er derfor ikke et referat fra forelesningen som ble holdt, men snarere en oversikt over det jeg har forstått som hovedemnene som ble tatt opp. Jeg baserer det jeg skriver her på den powerpointen Kari Spernes har lagt ut fra forelesningen, Boka ”Den felleskulturelle skolen” skrevet av An- Magritt Hauge samt forelesningsnotatet jeg var så heldig å få fra Astrid Bakke, min medstudent som var tilstede på forelesningen.

En flerkulturell skole er kjennetegnet ved et personale som ser på det flerkulturelle og et mangfold blant elevene, foreldrene og lærerne som en normaltilstand og bygger på dette i sin skoleutvikling. På en flerkulturell skole ivaretar de voksne elevenes rett til å være litt annerledes – deres forskjellighet – i fellesskapet.

 

Forelesningen onsdag tok for seg flere grunnleggende begreper. De sentrale begrepene som ble gjennomgått var: migrasjon, identitet, kulturforståelse, innlemmingsstrategier og foreldresamarbeid. Alle satt i sammenheng med en flerkulturell skole. Jeg vil her ta for meg et og et begrep.

 

Migrasjon

 

Ordet migrasjon betyr folkevandring, eller også inn- og utvandring. Ordet benyttes vanligvis om vandring mellom stater, og ikke innad i samme stat.

En innvandrer defineres som en person som selv har innvandret til staten( i vårt tilfelle Norge) og som har to foreldre som er født i et annet land.

Det finnes mange ulike årsaker til innvandring. Dette kan for eksempel være: arbeidssøking, at man ønsker seg en utdanning, gjenforening med familiemedlemmer, eller at noen flykter fra fengsel, forfølgelse og krig.

 

Identitet

 

Det ble nevnt to typer identitet:

·         Individuell identitet: Hvordan personen oppfatter seg selv

·         Kollektiv identitet: Hvilken gruppe en person blir knyttet til.

Det er mange ting som spiller inn når man skal se på identiteten hos elever. For eksempel kan familien spille en vesentlig rolle for mange, mens for andre har ikke familien en like stor betydning. Det er vanlig at mange norske familier har et stort og trygt nettverk innad i familien, men dette er ikke nødvendigvis tilfelle hos mange minoritetsspråklige familier. Dette kan i enkelte tilfeller oppleves som en byrde for minoritetsbarna, og det er noe en som lærer bør være oppmerksom på. Noen mennesker tillegger røtter og likhet stor betydning for sin identitet. Det vil si det å tilhøre en gruppe og å likne på sine familiemedlemmer.

Det er svært viktig når man snakker om identitet, å huske at det er personen selv som avgjør om han eller hun er norsk eller ikke. Det er altfor lett å dømme ut fra utseende, og for barn som selv føler seg norske kan dette være en belastning.

Dersom en person blir satt som eksempel for hele gruppen er dette uheldig.

Mange definerer også sin identitet basert på den religionen de tilhører. Men ofte kan personer som føler sin religiøse identitet truet, velge å skjule den for omverdenen. De gjemmer rett og slett sin religiøse tilknytning.

Andre elementer som kan virke utslagsgivende for et menneskes identitet er: Individualitet, nasjonalitet/statsborgerskap, etnisk tilhørighet, hjemsted, språk, kjønn, alder, utdannelse, yrke, sosial klasse, navn, kultur, livsstil, politikk osv. Alle mennesker er sammensatte personer, og man kan derfor ikke ”putte noen i bås”. Det som er viktig for et menneske er ikke nødvendigvis av betydning for et annet.

 

Kulturforståelse

 

Det er flere store forskjeller på vår kultur her i Norge, og den kulturen mange av de store gruppene med utenlandsk opprinnelse i den norske skolen kommer fra.  Det er svært vanskelig å definere kulturbegrepet, fordi det legges så mye i det. Kari Spernes har delt mellom de ytre og de indre kjennetegnene. Samlet viser disse hva en person har fått med seg fra den forrige generasjonen. Gjennom sosialisering i mange ulike miljøer er de hele tiden i forandring.

ü  Ytre kjennetegn: for eksempel kleskoder og matvaner.

ü  Indre kjennetegn: for eksempel ulike holdninger og verdier.

 

Innlemmingsstrategier

 

Fordi det er viktig at alle skoler har en bevisst holdning for å innlemme alle elever, må lærere ha kunnskap om ulike innlemmingsstrategier. Noen eksempler på ulike innlemmingsstrategier:

•       Segregering. Her beholder man den opprinnelige kulturen, man bosetter seg for eksempel i områder hvor det bor mange med den samme opprinnelsen.

•        Assimilering. Her ”blir man norsk”. Man gir avkall på den kulturen man opprinnelig er en del av.

•        Integrering. Ved integrering kombinerer man segregering og assimilering. Man tar opp i seg den nye kulturen, samtidig som man tar vare på sin opprinnelige kultur. For at denne prosessen skal være vellykket er man avhengig av at samfunnet for øvrig stiller seg positivt til endring. Derfor kan man si at dette er en toveisprosess.

Det er blitt foretatt flere internasjonale undersøkelser om hvilke innlemmingsstrategier som har den beste virkningen for flest personer med minoritetsbakgrunn. Til tross for at det er mange som er av den oppfatningen at det å bli integrert på mange måter betyr at man skal bli så norsk som overhodet mulig og dermed glemme helt sin opprinnelige kultur, viser det seg faktisk at de som tilhører gruppen som blir integrert scorer høyt på selvtillit, tilpasning og livskvalitet.

 

Foreldresamarbeid

 

Som lærere er man i Norge pålagt å ha et tett samarbeid med foreldrene til elevene. Dette er nevnt flere steder, også i den siste læreplanen for grunnskolen, kunnskapsløftet. I kunnskapsløftet blir foreldresamarbeidet omtalt både på læringsplakaten, og i den generelle delen der det blant annet står:

”Dersom skolene skal fungere godt, forutsettes ikke bare at elevene kjenner hverandre, men at også foreldrene kjenner både hverandre og hverandres barn”

Samarbeidet mellom hjemmene og skolen er viktig for å unngå misoppfatninger, og et godt samarbeid er helt klart til det beste for eleven. Et godt samarbeid er viktig for alle elever, og dersom man kan klare å ha en god dialog med foreldrene allerede fra første stund har man allerede et godt grunnlag for læring.

Det er imidlertid viktig at samarbeidet med foreldrene konsentreres om barnas trivsel i skolen og deres læring, og det bør ikke fokuseres på at skolen skal oppdra foreldrene. Dersom samarbeidet skal bli likeverdig må foreldrene oppleve at skolen trenger deres kompetanse. Samarbeid med hjemmene handler om et møte mellom to parter, det innebærer kanskje at skolen må være villig til å revurdere eksisterende praksis slik at den kan inkludere flere.

Det kan være en god ide å etablere arenaer der foreldre kan bli kjent med hverandre. Dette kan bidra til at foreldrene blir trygge på sin egen rolle, og at de mestrer samarbeidet med skolen bedre.

Ulike syn på foreldresamarbeid:

ü  Mangelteorien; på de problemorienterte skolene kan man si at det eksisterer et mangelsyn på foreldrene. Lærerne irriterer seg kanskje over at det skal være nødvendig å ta så mange hensyn for eksempel i religions- og verdispørsmål.

ü  Kontekstteorien; Her er man opptatt av hva foreldre kan bidra med av ressurser, men bare i den grad det bringer majoriteten noe positivt. Foreldrene til minoritetsspråklige er kjekke å invitere når emner om andre land skal presenteres. Foreldrenes styrke blir her kun vurdert ut i fra hva majoriteten i samfunnet kan tjene på det.

ü  Samarbeidsteorien; i dette synet ligger det en oppfatning av at samarbeid skal foregå mellom likeverdige parter. Begge parter har like mye ansvar for at kommunikasjonen skal lykkes. Dette er med andre ord et reelt samarbeid der foreldre og lærere ser hverandre som en ressurs.

Referat fra forelesning 26. Mars 2008

Tverrfaglig samarbeid i en inkluderende skole, – med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser.

Dagens forelesning ble holdt av Tormod Jørgensen. Han jobber til daglig som rådgiver i Fredrikstad PP tjeneste, og hans spesialfelt der er autisme og seksualitet. Han jobber også privat som sexolog en kveld i uka.

Jørgensen forklarte tidlig i forelesningen at det å være lærer var det samme som å inneha en maktposisjon. Læreren er den som sitter på makten til å bedre situasjonen for den eller de av elevene som har behov for utreding og tilrettelegging i skolehverdagen. Jørgensen påpekte at ingen er like, og alle har krav på tilpasset opplæring i skolen i Norge i dag. Men, man må tenke på når den tilpassa opplæringen slutter, og når begynner spesialpedagogikken? Det er nemlig da man som lærer behøver hjelp utenifra, som for eksempel fra PP tjenesten.

Tormod Jørgensen tok oss gjennom hele prosedyren for hvordan man går frem når man er bekymret for et barn av en eller annen grunn. Selve utgangspunktet for å kontakte PPT er at det foreligger en bekymring for at et barn ikke reagerer eller utvikler seg som de øvrige barna i en gruppe.

 Punkt en er å få nærhet til barnet. Dette er alltid en fornuftig strategi. På denne måten unngår man at gjentatte beskjeder som gis på avstand oppleves som mas av begge parter. En viktig huskeregel er at all atferd har en årsak. Atferden forsøker å formidle noe til omverdenen.

Punkt to er å forsøke å beskrive det barnet gjør på en mest mulig objektiv måte. Se gjerne på det som en slags logg. Denne loggen vil være med på å danne et bilde av atferden til eleven, og det gjør det lettere å se etter et mønster i atferden.

Det er viktig at alle de som har med en elev å gjøre har felles strategier rund denne eleven. Man må ha en felles måte å behandle eleven på, og felles holdninger til elevens atferd. Forskjellighet er noen ganger nødvendig for å behandle likt, og de fleste elever skjønner dette. Det er viktig å huske at elever ikke lærer av straff, men av belønning. En elev vil gjerne oppnå en belønning, og dermed strekke seg mot målet. Mens for noen som er vant til å bli straffet til slutt nærmest vil forvente seg dette, se på det som dagligdags, og dermed ikke bry seg like mye om det.

Det er ikke PPT som stiller diagnoser på barn, men BUP. (barne- og ungdoms psykiatrien) Men, hoveddelen av utredningsarbeidet rundt barnet gjøres av PPT. Når et barn har fått en diagnose må man huske å innarbeide hos barnet og de rundt det at barnet er ikke den diagnosen det har. Men det er som det er eller gjør som det gjør ofte på grunn av diagnosen.

Diagnosen ADHD:

ADHD er en slags koblingsfeil i hjernen. Dette fører til at alle de ulike sanseinntrykkene som sendes til hjernen ikke blir filtrert på den rette måten ut ifra hva som er nødvendig informasjon og hva som er unødvendig informasjon. (støy, lukt, synsinntrykk osv) ADHD er en dysfunksjon og ikke en hjerneskade. Denne dysfunksjonen rammer hovedsakelig de delene av hjernen som har med organisering og planlegging å gjøre.

ADHD: Attention – Deficit Hyperactivity Disorder.

Kjernesymptomene på ADHD er uoppmerksomhet, hyperaktivitet og impulsivitet. Det finnes også noen andre betegnelser på ADHD, disse er: Hyperkinetisk forstyrrelse, DAMP og MBD.

Fordelingen blant de som er rammet av ADHD er 3:1 gutter – jenter (blant barn). Blant voksne finner vi en fordeling på 2:1 gutter – jenter. 80-90 % har vansker i forbindelse med ADHD også i voksen alder.

Et barn med ADHD har en svak evne til å beregne og oppfatte hvor lang tid ting tar. De har ikke noe problem med hva og hvordan man skal gjøre ting, men NÅR og HVOR. Disse barna lever i ”nuet”, og de har problemer med å tilbakeskue og forutse. Et annet problem disse barna har er med å anvende sine erfaringer når det gjelder. De har generelt utføringsproblemer fremfor kunnskapsproblemer.

Avslutningsvis i forelesningen kom Jørgensen også inn på autisme, og han fortalt enkelteav særtrekkene hos personer med denne lidelsen og også asberger. Dessverre ble tiden brukt på disse diagnosene så knapp. (10 minutter)

tverrfaglig samarbeid i en inkluderende skole

Referat fra forelesning i pedagogikk tirsdag 11. Mars 2008.

Denne forelesningen strekker seg over to dager. Denne første dagen ble forelesningen holdt av Asbjørg Bekkevold fra Fredrikstad PP-Tjeneste. Asbjørg begynte forelesningen med å forklare ut i fra et foreldreperspektiv hvordan støtteapparatet virker, og kam bli oppfattet. Senere gikk hun mer inn på hva man som lærer kan gjøre for å hjelpe elever, og hvordan man som lærer går frem i forhold til å koble ppt inn i enkelttilfeller.

I tillegg til at Asbjørg Bekkevold er leder i pp-tjenesten i Fredrikstad, er hun også en person som har opplevd hvordan støtteapparatet er fra et foreldreperspektiv. Asbjørg har en sønn som heter Theodor. Han ble prematurt født, og lider av cerebral parese. Theodor måtte tilbringe de første tre månedene av sitt liv på intensiv avdelingen på sykehuset. Dette var en situasjon som var både krevende og spesiell for foreldrene. Denne perioden brukte familien på å innarbeide seg nye rutiner, og på å bearbeide den sorgen de opplevde fordi deres barn ikke var som ”alle andre”.  Men, da familien kom hjem fra sykehuset var det langt ifra noen normal hverdag som ventet dem. Et stort støtteapparat ventet familien, og i løpet av sitt første leveår ble familien presentert for hele 50 ulike instanser som skulle bidra med hjelp. Dette dreide seg blant annet om PPT, fysioterapi, logopeder, ernæringsfysiolog, habiliteringstjenesten, statsped sine instanser osv. resultatet var at familien følte at de kom i en tidsklemme, og ikke fikk brukt nok tid på å være en familie og utvikle sin egen rytme i hverdagen. Det som Asbjørg uthevet som spesielt slitsomt var at ingen av alle disse ulike hjelpeinstansene var koordinert på noen som helst måte. Alle sendte ut sine individuelle innkallinger, og dette gjorde hele opplegget veldig ustrukturert både for foreldrene, men også for Theodor – spesielt når han ble større og begynte i barnehage og skole. Theodors familie besluttet å selv ta kontroll over situasjonen, og ta styringen over hjelpeapparatet. De avgjorde at Theodor skulle få sosialiseres på en mest mulig normal måte, og dermed ville de ikke ta han ut av barnehagen eller skolen til stadighet på grunn av alle mulige avtaler. De forsøkte dermed at avtalene ville bli lagt til etter at Theodor var ferdig for dagen. Eller at dersom de for eksempel må ta turen til Oslo, at flest mulig avtaler kunne koordineres på samme dag. Foreldrene til Theodor anser det som heldig at Theodor har et godt utviklet språk, og dermed kan være med og komme med innspill angående sin egen hverdag. Han uttrykker selv klart at han ikke ønsker at de voksne skal ta fra ham leken.

Av Asbjørgs personlige historie har jeg lært at det er viktig at man lytter til foreldrene og deres ønsker for sine barn. Et godt samarbeid mellom hjemmet og skolen er et gode for både klassesituasjonen, eleven, og hjemmet. Foreldre som har et annerledes barn er ofte mest opptatt av at deres barn ikke skal bli ”utenfor” i sammenhenger med andre barn, og som et resultat av dette føle seg ensomme eller isolerte i skolesammenhengen. Dette er en utfordring som kan løses best dersom læreren og hjemmet samarbeider om å finne fram til måter man kan tilpasse skolehverdagen for den enkelte eleven.

I Norge har alle barn både skolerett og skoleplikt. Derfor må man inkludere alle elever i skolehverdagen. Dette betyr at man må tilpasse skolen og dens aktiviteter slik at alle elevene vil ha et utbytte av det som foregår i hverdagen. I forbindelse med dette trekkes det fram tre ulike perspektiver:

ü  Individperspektivet: her observerer man barnet, og finner ut hvilket nivå eleven befinner seg på ved hjelp av ulike tester og liknende.

ü  Aktørperspektivet: her skaffer man seg ytterligere kunnskap ved å samtale med eleven selv og hjemmet. Alles oppfatninger og ønsker for skolehverdagen bør komme frem og tas hensyn til.

ü  Kontekstperspektivet: her tar man for seg hvert enkelt av de arenaene eleven oppholder seg i. klasserommet, skolegården osv… Likeledes tar man for seg ulike situasjoner og hvordan de oppleves av eleven. Som for eksempel spisesituasjonen, ulike fag osv.

PPT kan bistå på to ulike nivåer. Disse er barnenivåhenvisning og systemhenvisning. Ved den første bidrar PPT enkelt elever for utredning, mens ved systemhennvisning innebærer at lærerne som team får innføring og veiledning i forhold til tiltak som kan iverksettes i barnegrupper som oppleves som vanskelige å mestre for læreren.

Jeg ser fram til neste forelesning innen dette temaet, og håper at den forelesningen vil bidra til ytterligere verktøy og innføring i hva og hvordan man som lærer skal gå fram i ulike situasjoner.

Dysleksi i et inkluderingsperspektiv

Temadag 3 i pedagogikk -  Onsdag 5. Mars 2008-03-07

Dysleksi i et inkluderingsperspektiv

 

Dagens forelesning ble holdt av Marianne Grønner, som er generalsekretær i Norges Dysleksiforbund. Hun fortalte om et prosjekt de har i forbundet som heter ”Dysleksivennlig skole”. I tillegg til å snakke om dette prosjektet gav hun oss verdifull informasjon om hvordan man som lærer kan lette hverdagen til elever med dysleksi diagnosen, og fortalte om metoder og verktøy man kan benytte seg av i undervisningen.

Dysleksi er en spesiell form for lese- og skrivevansker, som er forbundet med svikt i det fonologiske systemet. Dette vil si at en person som lider av dysleksi har problemer med å knytte de ulike lydene i språket til de ulike tegnene. Selve ordet Dysleksi kommer fra de to ordene ”dys” og ”lexia”. Direkte oversatt betyr det ”vansker med ord”.

Et av Marianne Grønners hovedbudskap i forelesningen var at dysleksi rammer uavhengig av evnenivå. Hun mente at det ofte stilles for lave krav til dyslektikere. Det er viktig at dersom foreldrene til en elev melder bekymring for sitt barn, må man ta fatt i det.

Det er ikke ofte at man finner såkalte ”rene” dyslektikere. Det er flere andre karakteristiske vansker for elever med dysleksi. Disse er typisk for mange, men ikke alle.

ü  Arbeidsminne. Dette er ofte svakere hos elever med dysleksi enn hos elever uten dysleksi. Det ”normale” arbeidsminnet ligger på 7 elementer (+/- 2). Med elementer kan man for eksempel mene beskjeder gitt i klasseromsituasjonen. Elevene blir ofte bråkete for å dekke over at de ikke får med seg det det er forventet at de skal.

ü  Kortidsminne.

ü  Langtidsminne.

ü  Gruppering/kategorisering.

ü  Likheter/ ulikheter.

ü  Håndskrift/ finmotorikk. Her er typiske tegn at det er svært rotete i sekken, alt er liksom stappet ned på måfå. Dette gir også problemer med skriftutviklingen, og elevene har ofte problemer med å ha orden i bøker, dvs at de har et dårlig system generelt i sakene sine.

ü  Vi finner også ofte en sammenheng med grovmotoriske vansker, disse barna er ofte hva vi kaller et klønete barn.

Hos elever som ikke får hjelp finner vi også andre tilleggsvansker. Dette kan være problemer som for eksempel lav selvtillit, angst, depresjoner eller konsentrasjonsproblemer.

For å unngå slike tilleggsvansker er det viktig å sørge for en tilfredsstillende motivasjon hos elevene. Det finnes flere ulike forutsetninger for motivasjon hos elevene.

ü  Forventninger om å få til den oppgaven man skal gripe fatt i. Dette går på selvtilliten.

ü  En opplevelse av mening med det man driver med. Dette går på den indre motivasjonen.

ü  Forutsigbarhet. Dette går på trygghet.

ü  Følelsen av kontroll. Dette går på det å føle medbestemmelse.

ü  Støtte i læringsprosessen.

ü  Positiv attribusjon. (Egen bekreftelse)

ü  Tilbakemeldinger fra lærer på arbeidet. Dette dreier seg om konkrete bekreftelser.

At eleven får en diagnose, og selvinnsikten i egen diagnose bedrer ofte situasjonen for eleven. Dette fører til at eleven kan begynne å tenke at ”det er ikke jeg som er dum, men det er en årsak til at jeg ikke får til det de andre gjør”. Det er viktig å huske a det å få en diagnose gir en mulighet til å iverksette tiltak for å hjelpe eleven. Tidlige tiltak og god kompetanse er et gode både for skolen, elevene og miljøet i klassen. Det er imidlertid viktig å ha en kultur på skolen for å se om tiltakene faktisk virker. Evaluer alltid tiltakene. Jo tidligere tiltak blir iverksatt, jo mer sparer vi eleven og samfunnet. Formelen her blir:

Sett kortsiktige konkrete mål – iverksett tiltak – evaluer virkningen.

Suksessfaktorene er:

ü  STRUKTUR

ü  RESPEKT

ü  KUNNSKAP

ü  DELTAKELSE

 

Referat fra forelesning om TILPASSET OPPLÆRING, 20. februar 08

Dagens foreleser var Roald Jensen, som til vanlig underviser ved SKUT.

Tilpasset opplæring

Vi ble presentert for en definisjon på begrepet tilpasset opplæring:

Tilpasset opplæring handler om å utvikle en skole hvor alle legger til rette for og bidrar til at alle lærer og utvikler sitt potensial gjennom deltakelse i et læringsfellesskap.

Tilpasset opplæring går ut på å skape et læringsmiljø for elevene som bidrar til at flest mulig (helst alle) lærer mest mulig. Her er de tre kriteriene for at man kan si at man yter tilpasset opplæring i skolen.

3 kriterier for tilpasset opplæring

1.        Alle lærer gjennom læringsaktivitetene som læreren tilrettelegger

2.        Elevene utvikler forståelse for at læring er viktig for å mestre framtidige livssituasjoner

3.        Mangfoldet i skolens fellesskap fungerer som en ressurs som bidrar til læring for alle

Hva gjør man ute i skolen når man driver med tilpassa opplæring?

Vi gjennomgikk flere ulike eksempler på arbeidsformer som blir brukt i den norske skolen, og som blir betegnet som tilpasset opplæring eller en del av den tilpassede opplæringen. Hver og en av disse tilnærmingene til tilpasset opplæring har både positive og negative sider, men det er svært lite dokumentasjon på den virkelige effekten av mange av disse arbeidsformene.

•       Individuelle utviklingsplaner – dersom man skal klare å tilpasse opplæringen bør hver enkelt elev ha sin egen plan. Dette har erfaringsvis fra Sverige, en tendens til å ende opp som en form for kontrakt mellom elev (foreldre) og skolen. Dette avhenger av at foreldrene prioriterer å hjelpe barna sine med læring, ellers vil dette bare bidra til at skolen jobber mot sin forutsetning. Det er ingen dokumentasjon på at dette gir bedre læring.  

•       Arbeidsplaner – Forekommer på alle skoler i en eller annen variant. Dette er oftest et slags opplegg hvor elevene skal ta ansvar for å organisere sitt eget arbeid. Men det er viktig å huske at det ikke er alle elever som er i stand til dette. Dette er et opplegg med mange nyanser, og er dermed vanskelig å forske på eller evaluere. Derfor finnes det heller ingen dokumentasjon på virkningen av denne formen.

•       Intensive kurs – Dette er bra, og mange skoler benytter seg av dette. Dette er ofte et resultat av knallharde krav til skolene. Men, det er    viktig å huske at konstante intensive opplegg kan virke svært anstrengende på elevene, og over lenger tid vil det kunne gi utbrente elever, selv om det selvsagt har en korttidseffekt som er god og effektiv.

•       Læringsstiler – Det er ikke mulig å påvise at læringsstiler har noen effekt på læringseffekten hos elever. Selvsagt har noen noen preferanser når det gjelder læringsstiler. Det finnes ingen god dokumentasjon på at dette har noen effekt på læringen. Det finnes selvsagt noen individuelle preferanser når det gjelder dette også.

•       Temabasert undervisning – Dette krever mye av læreren i form av overvåking av elevenes arbeid. Dette innebærer at man jobber intensivt med ett tema over en viss periode. Dette åpner for at elevene kan være med og bidra med det man er god på, men det er svært krevende for læreren.

•       Mestringsgrupper (nivå) – Dette innebærer at lærerne deler elevene inn i grupper basert på det nivået læreren vurderer at elevene befinner seg på. Dette er uheldig dersom læreren begynner å senke forventningene til enkelte elever, og dermed ikke utfordre elevene til å utvikle seg positivt faglig. Det er viktig å merke seg at det ikke er lov i den norske skolen å dele elevene inn etter intellekt i grupper! Dette er en arbeidsform vi finner i de aller fleste skoler i Norge. Slik gruppeinndeling er likevel regnet som en klok måte å bruke i deler av undervisningen.

•       Aldersblanding –  Dette gjør at sannsynligheten for at læreren kan jobbe med større grupper elever på samme nivå på en gang øker. Det er alltid stor spredning i nivået faglig hos elevene på samme alderstrinn. Her kan flere elever på samme utviklingsnivå samles i større grupper. Her kan også flinkere elever hjelpe og eldre elever hjelpe yngre. Negative tilbakemeldinger har vært blant annet at de yngre elevene føler det ubehagelig å være på gruppe med de eldre. Men på den positive siden kan dette være med på å utvikle større sosial trygghet mellom trinnene.

•       Varierte arbeidsmåter (stasjoner)

•       Mappemetodikk/vurdering – Bør håndteres på rett måte for at det skal ha en positiv effekt.

•       Logg – Brukes av læreren for å bedre kunne legge til rette for hver enkelt elevs læring.

•       Programmer  -  Har ofte god effekt på atferd, men ikke spesielt ofte god effekt på læringen faglig på elevene.

Dette var et spennende foredrag om et aktuelt og interessant tema for oss som skal bli lærere. Temaet tilpasset opplæring er et stort tema, og vi sveipet bare så vidt innom i dag, men dette er helt klart et tema som det er viktig å kunne mer om.

Referat fra forelesning om MOBBING, Høgskolen i Østfold 13. Februar 2008-02-14

Denne forelesningen var todelt. Den første delen av forelesningen ble holdt av en gjesteforeleser, Terje Forsberg. Den andre delen av forelesningen ble holdt av Hans Petter Wille.

Del 1:Terje Forsberg.

Terje Forsberg snakket hovedsakelig om sin egen historie og sitt eget liv. Hans historie er et forferdelig eksempel på hvordan livet for et barn kan bli dersom støtteapparatet ikke griper inn. Terje ble født i 1950. Han var en av 5 søsken og hans far var svært voldelig og en alkoholiker. I sin barndom ble Terje regelmessig mishandlet av sin far, og han var vitne til at faren mishandlet også søsknene og moren. Familien flyttet stadig til nye steder og dette førte til at Terje stadig måtte bytte skoler. Familien bodde og levde under ekstremt dårlige kår. De hadde lite mat, og ved et tilfelle bodde de til og med i et fjøs. Terje hadde ingen venner, og han opplevde å bli mobbet av andre barn ved de ulike skolene han gikk på. Denne mobbingen var både fysisk og psykisk, både verbal og fysisk. Terje ble ”diagnosert” som evneveik av en lærer ved en av skolene han gikk på. Dette ”stempelet” fulgte med ham alle de stedene de flyttet. Moren tok det svært tungt at hennes sønn fikk denne ”diagnosen” og hun tror til dags dato at han faktisk er evneveik.

I en alder av tjue år kunne Terje verken lese eller skrive, og han slet med store psykiske problemer.  Han sier selv at han på det tidspunktet i livet var et vrak. Men Terje fant styrken i seg selv etter en opplevelse i skogen. Han lærte seg å lese og skrive selv, og han har i ettertid tatt eksamen i de fleste grunnskolefagene. Han saksøkte staten, og i 2003 fikk han erstatning for sin tapte barndom. I dag jobber Terje som lærervikar, han er en utpreget familiemann, og han har stor suksess med boken han skrev om sitt eget liv: ”Aldri for sent å bli et lykkelig barn”.

Del 2: Hans Petter Wille.

Denne delen av forelesningen tok for seg mobbing på et mer teoretisk plan. Vi ble presentert for ulike definisjoner på mobbing. Det er ikke så store forskjeller på de ulike definisjonen, så jeg tar kun med en her i oppsummeringen.

Olweus: ”En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere personer.”

Vi skiller mellom direkte og indirekte mobbing. Med direkte mobbing mener vi fysisk mobbing som for eksempel slag og spark, og verbal mobbing. Med indirekte mobbing regner vi med psykisk mobbing som for eksempel utfrysing av enkeltpersoner fra et gruppefellesskap.  I våre dager er det også viktig å huske på den digitale mobbingen. Internet og mobiltelefoner er blitt en naturlig del av hverdagen til elevene, og er dermed også en arena for mobbing.

Det er viktig å være klar over at det ikke kun er mobbing mellom medelever som forekommer, men elevene kan også oppleve mobbing fra andre voksne personer som for eksempel lærere, foreldre osv.

Vi ble presentert for resultater fra elevundersøkelsen fra 2006. Her viser tall at så mange som ca 20% av de spurte elevene sier at de opplever å bli mobbet i hverdagen. Nesten 5% av de spurte elevene i undersøkelsen opplever å bli mobbet flere ganger i uka.

http://www.udir.no/upload/Rapporter/elevinspektorene/Elevundersokelsen_2006.pdf:

Det ble også diskutert en del i klassen rundt en del temaer relatert til mobbing. De temaene som ble diskutert var blant annet: Hvilke tegn skal man se etter hos barn som kan være urovekkende, Mobber jenter og gutter på forskjellige måter, er det kun de faglig svake elevene som er i en utsatt possisjon?

Referater…

Her vil det komme referater fra de obligatoriske forelesningene i pedagogikk…

Forresten…

Forresten er alle arbeidskrava i IKT godkjent. Så nå gjenstår det bare å stå på eksamen. Lykke til Ida…:)

Erlend er født…

Da er Erlend kommet til verden. Han ble født 20. oktober, og er sammen med broren sin Jørgen, verdens vakreste barn.